EUSKALHERRIA-CATALUNYA

Arteko II. Geografia Topaketa

II Encuentro de Geografía

II Trobada de Geografía

P. 125-133

SITUACION ACTUAL DE LA INVESTIGACION EN

DIDACTICA DE LA GEOGRAFIA DEL BACHILLERATO EN CATALUÑA

© J. PONS GRANJA

Universidad de Barcelona

A la hora de intentar esquematizar un panorama de la realidad de los estudios en didáctica de la geografía en Cataluña es necesario realizar tres precisiones básicas:

1.- Nos referiremos exclusivamente a los trabajos acerca de la didáctica de esta materia en el bachillerato que poseen una dinámica propia y muy diferente de la que podrían tener otros estudios que afectan a la geografía o al ámbito de las llamadas Ciencias Sociales de E GB.

2.- Fundamentalmente debemos acudir a las aportaciones realizadas por los profesores de bachillerato, dado que es un tema que ha preocupado muy poco a nuestras Universidades, aunque por supuesto, existen importantes excepciones.

3.- No ha habido en el campo de la didáctica de la geografía en el bachillerato un movimiento de renovación pedagógico similar al que ha ocurrido a nivel de buena parte de las materias de E GB.

4.- A pesar de lo que acabamos de indicar se puede señalar el nacimiento de una serie de alternativas y trabajos más o menos significativos pero que sin duda señalan el comienzo de un deseo de innovación dentro de la didáctica de la geografía. Si esta tendencia llega a dar sus frutos, en buena medida dependerá de la actitud política que se tenga respecto a su posible desarrollo.

Una vez señaladas las precisiones anteriores se puede indicar los cuatro apartados en que basaremos nuestra exposición:

1.- Intentar hacer una valoración de las aportaciones en esta materia como consecuencia de los dos últimos encuentros de Seminarios de Geografía e Historia de Cataluña, acerca de temas de didáctica de las materias que deben impartir estos profesionales de las enseñanzas medias.

2.- Exponer, con relación a la geografía, las experiencias y previsiones de la reforma que se está experimentando en algunos centros educativos de Cataluña.

3.- Describir brevemente el intento del Grupo Didespai de plantear una renovación en la didáctica de la geografía en el Bachillerato.

4.- Finalmente, exponer algunas conclusiones en torno al perfil didáctico del profesor de geografía e historia de los Institutos de Bachillerato de Cataluña.

1.- LAS APORTACIONES DE LOS ENCUENTROS DE SEMINARIOS DE GEOGRAFIA E HISTORIA DE CATALUNYA.

Durante algunos días del mes de setiembre de 1984 se iniciaron unas reuniones de didáctica de la historia en el bachillerato organizadas por el ICE de la Universidad de Barcelona, jornadas que han tenido su continuidad, aunque con otro nombre y más amplios objetivos, hasta la actualidad. Parece que la dinámica iniciada, la experiencia acumulada y la valoración de sus defectos y virtudes, permite suponer que poseen un cierto carácter que hace posible su continuidad como encuentro sistemático y periódico de los profesores de geografía e historia de los institutos catalanes.

Existe una fundamental diferencia entre el primer encuentro realizado en el año 1984 y las otras dos convocatorias posteriores. El primero hacía referencia exclusiva a temas derivados de la didáctica de la historia, en cambio, los dos siguientes su ámbito se generaliza a problemas de la didáctica de las materias que pueden impartir los profesores de bachillerato de los seminarios de geografía e historia, tomando precisamente el título de Jornadas de Didáctica de la Historia y la Geografía en el Bachillerato (l.er Encuentro de Seminarios de Cataluña, setiembre de 1985) y Teorías y experiencias didácticas: un debate necesario. (2.0 Encuentro de Seminarios de Historia y Geografía de la Enseñanza Secundaria, setiembre de 1986).

Dado que las primeras jornadas del año 1984 sólo hacían referencia a temas relacionados con la didáctica de la historia prescindiremos de su comentario, centrándonos solamente en el análisis de las aportaciones de los "Encuentros" de los años 1985 y 1986.

Los "Encuentros del año 1985" estructuraron las diversas ponencias presentadas por los profesores de los institutos en tres ámbitos diferentes que a su vez correspondían a cada uno de los días en que se desarrollaron los encuentros:

1.- La historia local, los archivos y museos y la enseñanza media.

2.- Video, ordenadores y didáctica de la historia y de la geografía.

3.- Metodologías y dossiers alternativos.

Las ponencias de carácter geográfico correspondientes al primer apartado son cuatro de las 10 presentadas. Cumplen fundamentalmente una función de ser experiencias de los profesores para ocupar el tiempo correspondiente a las "horas B" o a las "EATP" dentro de la programación oficial. Desde la perspectiva temática intentan resolver problemas relacionados con el conocimiento más directo y vivo del entorno, mediante el análisis de la geografía urbana, la utilización de la cartografía o el análisis histórico del crecimiento urbano local. El tipo de metodología utilizada domina la necesidad de un elevado nivel de trabajo práctico por parte de los alumnos, con estrategias más o menos tradicionales o activas.

Las ponencias correspondientes a la segunda jornada poseen un carácter fundamentalmente técnico, existiendo sólo una de las siete que se presentaron con relación a la geografía. Se trata de unas experiencias entorno a temas relacionados con localización, percepción y planeamiento urbano, así como áreas de influencia y fenómenos de difusión en los campos.

Finalmente, las ponencias relativas al tercer apartado son cuatro las correspondientes a geografía de las 22 expuestas durante la última jornada. Existe unas diferencias bastante notables entre las mismas, tanto desde el punto de vista metodológico, temático y de los objetivos que persiguen. El ámbito va desde un intento de presentar una alternativa para la renovación de la didáctica de la geografía, pasando por la elaboración de materiales para el trabajo de los alumnos, hasta la recreación más o menos novedosa de temas concretos de la geografía que se explica en segundo de BUP.

Los "Encuentros del año 1986" presentan unos objetivos y organización algo diferentes, centrados en la existencia de talleres y seminarios acerca de tres grandes apartados:

1.- El aprendizaje, integrado por talleres relacionados con "programación y aprendizaje", "museos y aprendizaje" y "evaluación y aprendizaje".

2.- Las Ciencias Sociales, formado por dos talleres entorno de "experiencias de geografía y arqueología industrial" y "didáctica de la historia y Tercer Mundo: propuestas y experiencias".

3.- Finalmente, los seminarios estuvieron distribuidos en tres ámbitos: "seminario de video", "seminario de historia local" y "seminario del discurso histórico: ¿sexismo o androcentrismo?

De las 27 unidades, entre talleres y seminarios, los que tenían como objetivo el tratamiento de temas más o menos relacionados con la geografía sólo alcanzó la cifra de tres. La valoración de los mismos es bastante diversa, desde los que poseen una función específica para desarrollar en las "horas B" con una metodología más o menos activa, pasando por el análisis de los usos del suelo urbano de la localidad del alumno, hasta un intento de ofrecer una programación sustitutiva de la materia de "humanística" de F.P.

Si tuviéramos que hacer un balance global del significado y de las aportaciones a la didáctica de la geografía, de acuerdo con los dos "Encuentros" descritos, creemos que deberían anotarse los siguientes aspectos positivos y las carencias más destacadas.

a) Existe una clara muestra de preocupación para ofrecer alternativas no sólo desde el punto de vista temático sino también metodológico.

b) Parece deducirse de la mayor parte de las aportaciones que son el resultado de una experimentación en clase y poseen un cierto grado de operatividad, al menos a nivel puramente vivencial manifestado por sus promotores.

c) Constituyen intentos espontáneos del profesorado, tanto a nivel personal como de algunos miembros del mismo seminario (rara vez entre profesores de varios seminarios) para mejorar el aprendizaje de sus alumnos, producto sin duda del elevado nivel de preocupación profesional de los mismos, y no, como podría suponerse, resultado de una obligación profesional de los mismos.

d) Forman parte más de un intento de resolución de los problemas más inmediatos (horas B, motivar a los alumnos con temas más o menos vivos, estímulos personales para huir de la posible rutina de la enseñanza) que de plantear globalmente alternativas tanto desde el punto de vista temático como metodológico.

e) Son trabajos absolutamente desconectados los unos de los otros, incluso los de una misma área geográfica, lo que nos indica la carencia de una planificación mínima y como consecuencia la posibilidad de rentabilizar muy poco los esfuerzos realizados. Da la impresión que se van a perder o al menos parece que no se obtendrán los frutos que podría esperarse de ellos, ya sea por falta de una difusión adecuada o por las necesarias rectificaciones que deberían verse sometidos para que pudieran ser fácilmente aplicados por otros colegas.

2.- LA SITUACION DE LA GEOGRAFIA EN LA REFORMA QUE SE ESTA EXPERIMENTANDO EN CATALUÑA.

La información que puedo ofrecer es el resultado de una conversación con uno de los profesores responsables del conjunto del área de "ciencias sociales" ya que el producto escrito de sus trabajos, aunque existe, sólo es de uso para los profesores de los centros experimentales. Con ello quiero constatar la posibilidad de que la transmisión de las ideas que subyacen en la aplicación de la reforma en el campo de la geografía puedan poseer interpretaciones equivocadas fruto del sistema de información utilizado, pero creo que vale la pena correr ese riesgo en función de poder ofrecer las líneas básicas de lo que se pretende.

Algunas precisiones son necesarias para enmarcar e intentar entender el proceso de la reforma en Cataluña y sobre todo por lo que hace referencia a la "geografía":

1.- La unidad desarrollada de "geografía" corresponde al equivalente de cuatro meses (aproximadamente) de trabajo con los alumnos, en el inicial ciclo previsto de 14-16 años. Parece que en la actualidad se ha optado por pensar en el ciclo 12-16 con lo que será necesario la coordinación con las experiencias en el "ciclo superior de básica" y seguramente un rediseño, difícilmente precisable, de lo elaborado.

2.- La mecánica de la experiencia en geografía consiste esencialmente en el diseño de los diversos aspectos integrantes de un "crédito" a cargo de un equipo de cuatro profesores, dos de BUP y dos de FP, y la experimentación posterior en unos 14 centros en los que se aplican las directrices señaladas por el equipo redactor. Este curso será el tercer año de pruebas.

3.- El título y conjunto de temas que integran la "geografía" son los siguientes:

VIVIR EN UN MUNDO DIVERSO y DESIGUAL

0) Diversidad y desigualdad

1) ¿Somos demasiada gente en el Mundo?

2) ¿Cómo obtener alimentos de la Tierra?

3) La industria, ahora.

4) ¿Dónde y de qué vive la mayoría?

5) ¿De quién son las cosas? ¿cómo se venden?

6) ¿Por qué los unos contra los otros?

La funcionalidad de estos "temas" tiene una triple dimensión: en primer lugar el "tema" O posee una estrategia propia en el sentido de ser el desencadenante de un proceso de reflexión, basado fundamentalmente en el análisis de diapositivas contrastadas, que transmitan a los alumnos los conceptos de desigualdad y diversidad del conjunto de los aspectos que se analizarán a continuación. En segundo lugar, el resto de temas tratados con una estrategia que más adelante indicaremos, son el cuerpo básico que los alumnos deben ser capaces de dominar desde los diversos aspectos del aprendizaje. Finalmente, y en tercer lugar, esta estructuración temática sirve de guía para elaborar la "historia" basada en dos grandes apartados, antes y después de la Revolución Industrial, que se estudian tomando como eje los seis temas en los que se descompone el estudio de la "geografía".

La metodología en función de la cual está pensada toda esta programación es la llamada genéricamente activa, basada en la obtención por parte de los alumnos de una determinada cantidad y calidad de contenidos, habilidades y valores, en función de unas estrategias que se apoyan en el trabajo de los estudiantes sobre recursos precisos y concretos con los que se cree poder conseguir los objetivos previstos.

Cada "tema" se halla dividido en seis etapas o fases para permitir el desarrollo correcto del mismo por parte de los profesores:

1.- Concepto del tema con la correspondiente justificación del mismo.

2.- Objetivos del contenido y estrategias de evaluación.

3.- Habilidades y destrezas a adquirir.

4.- Núcleo de conocimientos.

5.- Planteamiento del tema y del desarrollo de las diversas fases del trabajo.

6.- Anexo con más documentación sobre el "tema" tratado.

7.- Finalmente, existe al acabar cada tema, una motivación que permite enlazar con el siguiente.

Al llegar al final de esta exposición del contenido básico de la reforma con relación a la geografía, es difícil valorar de forma clara los diversos y múltiples aspectos que presenta. En primer lugar poseemos datos insuficientes para que las opiniones puedan apoyarse en una batería suficiente de información que nos permita llegar con un mínimo de rigor a las conclusiones adecuadas. En segundo lugar no tengo la suficiente información con relación a la respuesta del profesorado que la aplica para ver sus cualidades o defectos; independientemente de ello, no es posible pensar que la aceptación o no del resto del profesorado sea correlativa a la opinión de este grupo experimental. En tercer lugar debe pensarse cual será el destino de esta experimentación: tener como base un trabajo a partir del cual se irán configurando los curricula definitivos, o el final de la misma implicará una aplicación inmediata. En cuarto lugar debería verse la respuesta del alumnado frente a estos nuevos planteamientos del aprendizaje de la geografía; algún aspecto de los cuales ya se está iniciando respecto a las posibilidades de evaluación, básicamente acerca de la obtención de habilidades de los alumnos con relación a los recursos utilizados durante el curso.

Para acabar, aunque sólo sea una simple impresión personal, seguramente con escaso valor real, me da la sensación que buena parte de esta reforma, al menos en el ámbito de la "geografía", se basa excesivamente en el aprovechamiento de un voluntarismo, a mi modo de ver, mal entendido del profesorado que de alguna manera es el protagonista actual de la misma. Independientemente de la validez de las aportaciones, la trascendencia del tema hace que aquellas no pueden ser básicamente valoradas sólo en función de las condiciones de trabajo, sino, y sobre todo, en relación a la efectividad y operatividad de sus propuestas.

El grupo "Didespai" (didáctica del espacio), del que formo parte, se constituyó, como ocurrió con otros grupos similares del resto del Estado, como una respuesta profesional a un tipo de enseñanza de la geografía que se impartía a los alumnos de BUP, y que, como mínimo, nos planteaba muchas dudas su eficacia y operatividad respecto a las necesidades y espectativas de nuestros estudiantes.

El grupo tiene una existencia continuada desde el curso 81-82 y está formado por profesores de geografía e historia de Institutos de Bachillerato de Cataluña y del Departamento de Geografía Física y Análisis Geográfico Regional de la universidad de Barcelona.

Los objetivos esenciales que nos planteamos desde el primer momento fueron intentar buscar un camino distinto a la enseñanza de la geografía que fuese cómodamente aplicable por otros colegas sin necesidad de acudir a un adiestramiento adicional (métodos simples, aunque no por ello carentes de recursos de aprendizaje adecuados), utilizable en buena parte del territorio español (temas generales o suficientemente significativos para poderlos generalizar) , y finalmente que pudiera ser difundido para que llegara a la mayor parte de los posibles usuarios (gran preocupación por la publicación de los resultados) .

Teniendo en cuenta estas premisas dirigimos nuestros esfuerzos hacia tres campos complementarios y que consideramos esenciales en nuestro trabajo: 1) La discusión y actualización de nuestros conocimientos, tanto en el ámbito geográfico como pedagógico y sicológico, para obtener un entramado teórico lo más coherente posible, 2) Realizar un estudio de la realidad de nuestros alumnos desde el punto de vista social y de sus conocimientos, capacidades y actitudes con relación al aprendizaje (parte de las reflexiones que hemos señalado en el punto 1 y 2 se hallan en el libro titulado "Por una renovación de la didáctica de la geografía", publicado por el ICE de la Universidad de Barcelona en Julio de 1985), 3) Elaboración de unos temas que, cumpliendo con las conclusiones anteriores, nos posibilitasen diseñar la estructura adecuada para iniciar una posible alternativa a la enseñanza de la geografía en el bachillerato, 4) Una vez elaborados y discutidos los temas a nivel teórico, pasábamos a la fase de experimentación con los alumnos en la clase diaria de la cual podíamos extraer las conclusiones y rectificaciones pertinentes para ir perfilando definitivamente el proceso.

Los temas de geografía humana que hemos planteado, y que han sido publicados en la Editorial Vicens-Vives en forma de dos libros (uno para uso exclusivo del profesor y otro que constituye el material del alumno) giran en torno a tres centros de interés: la geografía de la población, la geografía agraria y la geografía urbana. Cada uno de los temas presenta las siguientes características:

a) Está formado por un número determinado de partes, basadas en un bloque de contenidos académicos, ya su vez se hallan divididas en una serie de unidades que constituyen cada una de ellas un eje de operaciones de aprendizaje con una cierta coherencia y unidad.

b) Tanto el tema como cada una de las partes que lo integran, ya veces algunas unidades, poseen un organigrama que expresa el entramado de conocimientos, operaciones u objetivos que se pretenden obtener.

c) Cada unidad, en el libro del profesor, presenta sistemáticamente los siguientes apartados:

1. -Presentación general de la unidad .

2.- Objetivos generales que se pretenden.

3.- Listado del material a utilizar por el alumno.

4.- Material resuelto para el profesor .

5.- Proceso muy detallado para seguir en clase.

6.- Enumeración de objetivos paralela al desarrollo de la clase.

7.- Conclusión de cada unidad.

d) El material del alumno tiene unas notables características de sencillez y presenta la mayor parte de las veces una dificultad creciente, así como, en ciertas ocasiones, los documentos tienen niveles distintos para resolver un mismo problema

e) La metodología que exige el tratamiento de esta programación es básicamente activa partiendo de una realidad mínimamente conocida por el alumno; la indagación como procedimiento de trabajo, ya sea individual o en grupos restringidos o a nivel de toda la clase, es el mecanismo dominante en la estrategia de aprendizaje que planteamos; los recursos están elaborados pensando no sólo en la resolución y transmisión de contenidos académicos, sino intentando estimular habilidades intelectuales, sociales y manuales.

En la actualidad el Grupo DIDESPAI está acabando la fase de experimentación, y dentro de la misma metodología, de un nuevo tema en el que tratamos de aprovechar la concesión de la organización de los Juegos Olímpicos del 92 a Barcelona, para intentar introducir en la enseñanza un tema indiscutiblemente vivo y posiblemente polémico con relación a las previsiones del impacto que tendrá en nuestra ciudad todos los hechos derivados directa o indirectamente de los Juegos Olímpicos, básicamente en función de intentar ayudar a nuestros alumnos no sólo a entender las repercusiones de un hecho de esa magnitud, sino para que vayan tomando conciencia, como ciudadanos, del posible efecto que seguramente podrán comprobar a lo largo de su vida de unas decisiones tomadas en un momento determinado.

4.- EL PERFIL DIDACTlCO DEL PROFESORADO DE GEOGRAFIA E HISTORIA DE LOS INSTITUTOS DE BACHILLERATO DE CATALUÑA.

Este fue el título de mi tesis doctoral de la cual podría enumerar algunos aspectos para acabar de identificar el panorama del campo de estudio en torno a los te- mas de didáctica de la geografía. Básicamente me interesaría citar algunas conclusiones que aunque obtenidas a partir del profesorado de geografía e historia de los institutos de Cataluña, pueden ser fácilmente generalizables a buena parte de este colectivo.

En el capítulo de la formación del profesorado se pueden señalar tres momentos que creemos poseen una importancia destacada: a) los estudios universitarios, b) la forma de acceso a la docencia, y c) la experiencia que obtiene a lo largo de su vida profesional. La combinación del bagaje que han proporcionado al profesorado estos tres momentos nos dará la capacidad profesional de los docentes.

Con relación a los estudios universitarios éstos sólo proporcionan una relativa preparación desde el punto de vista académico, siendo prácticamente nulos los conocimientos sicopedagógicos y los recursos didácticos, y en cambio, se reconoce una cierta importancia en el aprendizaje de las técnicas de trabajo. En resumen, la Universidad no forma ni de lejos a lo que genéricamente podríamos denominar un profesional de la enseñanza de la geografía para el bachillerato.

Respecto al segundo momento de la vida profesional de un docente, es decir en la preparación que debe demostrar en el momento de incorporarse efectivamente a su puesto de trabajo (funcionarización) por medio de unas oposiciones, éstas, y ello es de dominio común, no valoran en absoluto la capacidad didáctica o los conocimientos sico-pedagógicos del futuro profesional, cualidades de las que en buena medida dependerá el éxito o fracaso de su clase diaria. La sociedad, y sus razones debe tener, no valora estas características que debe poseer inevitablemente el profesional mínimamente preparado para el desarrollo de la docencia, sin olvidar, por supuesto, el dominio imprescindible de un determinado nivel de contenidos y técnicas de trabajo propias de la materia.

Finalmente, la experiencia del contacto con la realidad de la clase diaria será la que irá configurando profesionalmente, con todas las virtudes y defectos, la gran mayoría del profesorado existente en la actualidad, de acuerdo con las circunstancias particulares con las que vaya entrando en contacto, desde las materias que de- be enseñar, pasando por la tipología del profesorado con el que estará en contacto, las características de los distintos centros en los que trabajará, las especificidades de los alumnos a los que debe enseñar, etc. Parece evidente que este conjunto de circunstancias poseen en común una sola circunstancia: el azar, al no existir real- mente una política sistemática o al menos suficientemente eficaz para contribuir a la formación permanente del profesorado.

En el análisis de las características del profesorado a nivel personal, se puede afirmar que el enseñante de geografía e historia de los institutos de bachillerato de Cataluña es joven (entre 31 y 40 años la mayoría de los docentes), con un predominio claro de las mujeres sobre los hombres, con escasos licenciados en geografía (una minoría) y con muy pocas asignaturas relativas a esta materia cursadas a lo largo de su carrera. Predominan abrumadoramente los numerarios, cerca de la mitad del profesorado no ha explicado nunca geografía y, en conjunto, muestran pocas preferencias por esta materia.

Desde el punto de vista socio-académico se puede afirmar que el nivel global de satisfacción profesional es escaso, identificándose una actitud mayoritaria y muy crítica respecto a sus estudios universitarios, combinado con una sensación de descontento de su situación socio-profesional (en torno del 50%), y completándose este panorama con un rechazo masivo de los mecanismos actuales de promoción. Respecto a la capacidad crítica del profesorado parece deducirse que éste se mueve más cómodamente en la percepción de algunos problemas teóricos que en la detección de las dificultades profundas cotidianas y pragmáticas. Dando por descontado un elevado nivel de autocrítica de los docentes, se detecta una cierta incapacidad de plantear alternativas a la clase diaria. El profesorado, a pesar de su profundo descontento con relación al programa oficial, parece que sigue dominado por el mismo y por su cumplimiento como un valor en sí mismo. Da la impresión que su descontento se centra ,más en el volumen excesivo de los contenidos que en la calidad o cambio de naturaleza de los mismos. Finalmente el nivel de predisposición del profesorado a reciclarse alcanza sólo a un tercio del mismo, que reconocen haber realizado algún curso o actividad para actualizarse. Este dato toma mayor significación si se tiene en cuenta que de las 3/4 partes del profesorado que se reconoce deficiencias en su formación sólo 1/3 de los mismos está plenamente satisfecho de sus clases de geografía.

Con relación a las características profesionales del profesorado, existe una clara diferencia entre lo que podría s considerar profesor ideal y el profesorado de Cataluña. Globalmente éste posee un valor de 64,4 si consideramos 100 para el profesor ideal. Sin embargo, Ios diferentes campos en los que consideramos el análisis del perfil didáctico del profesorado dan resultados bastante diversos: con relación al ámbito del proceso de aprendizaje la mayoría del profesorado considera imprescindible el desarrollo de un cierto equilibrio entre los contenidos, las habilidades y las actitudes, aunque ello parece que posee una componente mayor de declaración teórica que de aplicación práctica. Respecto a los diversos recursos didácticos analizados las respuestas son muy desiguales y al mismo tiempo aparecen ciertas contradicciones. La desigualdad se manifiesta en la utilización muy desequilibrada de los mismos, lo que nos indica una escasa variedad de los recursos empleados en el aula. La contradicción aparece en el deseo de obtener unos objetivos parecidos en algunos recursos que responden a formas de aprendizaje bastante diferenciadas ya veces opuestas.

Al llegar al final de esta visión del panorama de los trabajos que se han realizado en los dos últimos años sólo queda formular el deseo de que a partir de estos o de otros, como discusión de los principios que en ellos se establecen o suponen, se inicien una serie de discusiones con la intención de aportar algunas soluciones sobre la necesidad imprescindible de estudios sectoriales experimentales en todos los ámbitos de la didáctica de la geografía. Ello deberá permitir emprender, con mayor eficacia y coherencia, no sólo el trabajo de los profesionales de la enseñanza sino la elaboración coherente de los curricula basados sobre realidades concretas y no sólo sobre teorías más o menos atractivas o intuiciones más o menos brillantes, pero que pueden ser difícilmente aplicables a la realidad cotidiana de la clase con unos mínimos de efectividad.