EN TORNO A LA DIDACTICA DE LA BIOGEOGRAFIA

© Guillermo MEAZA RODRIGUEZ

E.H.U. -Universidad del País Vasco

 

1 LA TRAMA METODOLÓGICA

El estudio geográfico de la vegetación asiste en los últimos tiempos a un proceso de revitalización que no cesa de actualizar el conocimiento de la mesología, distribución, tipología, estructura, composición florística, dinámica, significado paisajístico y valoración de las comunidades vegetales. A la par que trabaja en estos temas de investigación de base, la moderna Biogeografía clarifica y asienta sus fundamentos epistemológicos y metodológicos, muy especialmente los que afectan a su vertebración con las demás disciplinas geográficas y con las Ciencias Biológicas; ya su vertiente aplicada a la Planificación y Ordenación Territorial.

Es, por tanto, lógico que ambos niveles hayan de estar presentes en la práctica docente de la Biogeografía, debiendo transmitirse imbricados tanto en el trabajo de clase como en el de campo. Para ello, es imprescindible disponer de una trama pedagógica coherente y realista que ha de tener en cuenta los fines concretos que se persiguen, el desarrollo y variedad de las técnicas instrumentales, la caracterización concreta del área de estudio y las circunstancias subjetivas del elemento docente y discente. Por eso, el dispositivo metodológico ha de ser variado y, sobre todo, presentar un alto grado de versatilidad.

Cada momento del desarrollo histórico de la Biogeografía ha optado más por unos paradigmas metodológicos que por otros. Pero todos ellos son reducibles a una de las dos grandes líneas argumentales presentes desde el nacimiento de la ciencia moderna: la inductiva y la deductiva. En ellas queda enmarcada la pugna entre empirismo y racionalismo, entre positivismo e idealismo, entre partidarios de ir de lo concreto a lo abstracto, del análisis a la síntesis, y aquellos otros que propugnan la vía exactamente opuesta. Para los primeros, iniciar el proceso científico con generalizaciones abstractas no conduce sino a falsear la realidad, e impide alcanzar objetivos concretos. Para los segundos, es de todo punto utópico pretender alcanzar el objetivo sintético de la Geografía partiendo de los análisis concretos, dispersos, del tipo de los realizados por otras ciencias.

Como era de esperar, la Biogeografía no ha permanecido ajena a tal polémica, por lo que es posible encontrar convencidos partidarios de la inducción, que han realizado detallados análisis de tipo taxonómico y corológico de la vegetación, y los que desde un deductivismo a ultranza han formulado teorías de integración desde las que abordar el estudio progresivo de la realidad. Sin embargo, desde una concepción de la Geografía como Ciencia del Paisaje y, en consecuencia, de la Biogeografía como Ciencia del Paisaje Vegetal, tal disyuntiva metodológica puede perder buena parte de su incompatibilidad, sobre todo en su aplicación al campo pedagógico.

Como señala el profesor Rubio Recio (1990), " analizando así el paisaje estamos facilitando al alumno un método de trabajo dentro de la más pura metodología científica general: inducción, en tanto en cuanto obliga al conocimiento descriptivo y explicativo de una realidad concreta, -y el empezar por lo descriptivo parece fundamental y básico-; deducción, en cuanto que va a utilizar modelos teóricos como marco de referencia. Esta situación dual, contradictoria o antinómica, pero real, y configuradora del quehacer científico, es algo que el profesor puede y debe vivenciar ante el alumno como modelo de aprendizaje y de enseñanza, y no estar dominado por cualquiera de las dos posiciones. Ahora bien, sabiendo siempre que los primeros pasos, los verdaderamente formativos para el alumno, -como así lo han sido para cualquier gran científico-, son los de la inducción".

Cuando, hace ya unos años, presentábamos el capítulo correspondiente a la metodología de trabajo de nuestra propia Tesis Doctoral (MEAZA,1987), aludíamos a las posibilidades reales de mitigar el enfrentamiento entre ambas tendencias metodológicas mediante una vía experimental que tratara de integrarlas en un modelo global aplicado a la Didáctica del Paisaje Natural. Afortunadamente, esta tendencia conciliadora parece ir ganando terreno, contribuyendo a desdibujar, siquiera en parte, la polarización tradicional.

Pensamos que todos los grandes principios metodológicos de la Geografía contribuyen a mejorar las estrategias pedagógicas que deben generar en los alumnos un desarrollo armónico de sus capacidades conceptuales, instrumentales y valorativas. Sin ánimo de entrar en una caracterización profunda de cada uno de ellos, sí que parece importante perfilar, al menos, los más sobresalientes. En primer lugar, la localización y reparto espacial de los hechos geográficos, como medio absolutamente indispensable para la descripción de los fenómenos y el planteamiento de interrogantes, y como paso previo a su explicación. En segundo lugar, la relación constante entre todos los elementos y factores que componen y explican las realidades geográficas, con objeto de revelar sus mutuas conexiones y sus influencias recíprocas, en orden a conseguir una comprensión global de los fenómenos geográficos y hacerse cargo de la gran complejidad que encierran. En tercer lugar, la comparación de los hechos en áreas diversas, que ponga de relieve las diferencias y las similitudes existentes entre unos y otras, y sirva de base para plantear interrogantes y explicaciones. En cuarto y último lugar, la preocupación por resaltar el dinamismo de los hechos geográficos, para que sean captados no de forma estática, sino como realidades cambiantes, en constante transformación.

Esbozados los principios, es necesario optar por un dispositivo didáctico que los articule y sirva de modelo referencial en el desarrollo de la actividad docente. Habremos de explicitar, asimismo, el conjunto de técnicas operativas que garanticen la cumplimentación efectiva de los objetivos propuestos, cuestiones ambas que serán acreedoras de tratamiento particularizado en los dos próximos capítulos.

2 EL DISPOSITIVO DIDÁCTICO

Acabamos de aludir a nuestra propia propuesta de aplicar una vía procedimental que aunara, en la medida de lo posible, las vías deductiva e inductiva en el proceso de enseñanza de la Ciencia del Paisaje en general, y del Paisaje Vegetal en particular. Nosotros no hacíamos sino intentar llevar a la práctica -en el estudio de Paisajes Naturales concretos del País Vasco una serie de propuestas, iniciáticas entonces a nivel estatal, que a partir de experiencias de insignes pedagogos británicos iban viendo la luz en la Universidad de Barcelona (HERNANDO, 1980 y 1983).

Afirmábamos entonces que "la realización de las salidas de campo programadas ha de entenderse enmarcada en la aplicación, siquiera preliminar, de una estrategia que intente combinar la metodología inductiva con el planteamiento deductivo, conforme a un esquema operativo del tipo: observación del paisaje; evidenciación del fenómeno geográfico más llamativo; propuesta de hipótesis de trabajo que mejor lo explique; comprobación sobre el terreno -trabajos de campo- de la validez de la hipótesis; valoración final" (MEAZA,1987). En este conciso párrafo quedaba ya perfilada una propuesta metodológica que consideramos plenamente vigente, y que ha sido extensamente desarrollada y argumentada en una reciente Tesis Doctoral (PALACIOS,1989), cuyos postulados básicos suscribimos plenamente.

Transcribimos, a continuación, algunas consideraciones que el propio Palacios se interesa en subrayar, así como el esquema metodológico por él propuesto. " Lo hemos denominado el método indagatorio, por ser su principal motor la actividad del alumno, dirigida hacia la búsqueda de soluciones a problemas científicos didácticamente planteados. La indagación busca cubrir unos objetivos educativos globales, sin .conformarse con una mera acumulación de conocimientos. Para ella es tan importante conocer las principales asociaciones vegetales, como saberlas identificar, el explicar las causas de-su localización, el poderlas representar gráficamente de una forma correcta, el saber valorar su importancia dentro de un determinado paisaje.

.En la indagación, el profesor cambia su tradicional papel de emisor de información por el de colaborador, asesor y promotor del proceso educativo. El profesor no da soluciones cerradas: plantea problemas y proporciona la forma de buscar soluciones, manteniendo la realidad en su compleja diversidad, sin reducirla a modelos estereotipados. La indagación, en definitiva, imita el proceso intelectual, incidiendo en la mejora de cada una de sus distintas pautas. Desde un planteamiento problemático, exige la formulación de hipótesis que faciliten el contraste de los conocimientos ya adquiridos y la búsqueda de otros nuevos, que son exigidos para esta formulación. Desde el inicio hipotético-deductivo, se aborda la recogida de información, su análisis y síntesis, para concluir en la enunciación de leyes generales y generalizables a grandes sectores regionales".

En definitiva, hay que tratar de evitar la reducción simplista de la realidad que es una de las tentaciones en las que el alumno cae con facilidad. Maniqueísmo rechazable no solo porque implica la emisión de juicios de valor poco o nada respaldados por un conocimiento sólido, sino también por lo que conlleva de simplificación de las posibles actitudes ante los fenómenos geográficos y de sus posibles interpretaciones.

Nuestra propuesta didáctica se articula, entonces, en una secuencia de fases que a continuación pasamos a caracterizar de manera esquemática.

a) Ejercitación de la capacidad percepcional

La gradación normalizada de la estrategia pedagógica aconseja plantear en primera instancia una toma de contacto inicial con la realidad del paisaje, mediante un ejercicio de percepción de sus aspectos formales, fisionómicos. Este esbozo percepcional, de carácter epidérmico, genera una composición de lugar en la que centrar las etapas subsiguientes del proceso científico-pedagógico. Pensamos que esta primera maniobra de aproximación al objeto de estudio no debe convertirse en un mero trámite procedimental al que se le asigna una insuficiente temporalización. Si deseamos que surta efecto ha de ser cuidadosamente ejercitado, tanto si se lleva a cabo en clase -por medio de diapositivas, por ejemplo como, sobre todo, si se practica en las salidas de campo.

En este último caso debe primarse la puesta en fase de toda la gama de capacidades sensoriales de los alumnos, en sintonía con los mensajes primarios que emanan del entorno. Tal actividad empática, de carácter lógicamente individual, ha de propiciar una percepción no solamente sensorial sino, a partir de ella, también intuitiva -de carácter mental-, capaz de perfilar un boceto primariamente objetivo de la realidad (MEAZA,1987).

b) Observación y Planteamiento de Hipótesis

Generados los "perceptos" globales, cuya lógica diversidad individual puede ser objeto de cotejamiento colectivo, el profesor anima a los alumnos a que observen con atención los rasgos formales del paisaje vegetal. Se les pide, por tanto, que intenten definir los aspectos que, en su opinión, más contribuyen a caracterizar la fisionomía de la vegetación, como antes lo hicieron con el paisaje global.

Planteados, contrastados y depurados en debate colectivo aquellos que parecen más dignos de consideración, el profesor puede sugerir se comprometan en la formulación argumentada de hipótesis geosistémicas que afecten a la trama funcional subyacente a las manifestaciones formales del paisaje vegetal.

A partir de este momento puede ponerse en marcha una metodología de adscripción hipotético-deductiva, cuya ejercitación exclusiva no consideramos recomendable. En aplicación estricta de la misma, la secuencia de fases subsiguientes pivota en torno a la verificación de la hipótesis admitida como más racional que, en caso de no responder a la realidad, debe ser sustituida por una nueva, hasta topar con la que, al fin, se juzgue válida.

Ni siquiera los más fervientes defensores del método hipotético-deductivo parecen estar por la labor de aplicarlo a ultranza en la práctica docente, puesto que o bien se formulan hipótesis cuya validez está "cantada" de antemano -lo cual, evidentemente, le resta seriedad-, 0 bien termina por hastiar al alumno a causa de una frustrante reiteración de tentativas de acierto. Es por ello por lo que recomendamos un alto grado de flexibilidad en la cumplimentación de esta fase, acomodándola en todo caso al tema concreto de investigación, a las preferencias personales del profesor ya las características particulares del alumnado.

En nuestro caso concreto siempre hemos preferido que, tras suscitarse en clase el debate correspondiente, sea en última instancia el profesor quien, escuchadas las diversas opiniones, acote la gama de hipótesis más razonables. Si lo creen oportuno, los propios equipos de alumnos seleccionarán alguna de ellas como susceptible de ser verificada en el trabajo de campo.

c) Análisis de la Información

LLegado el momento de la investigación propiamente dicha los alumnos, provistos del esquema cognitivo y operativo proporcionado por el profesor en las explicaciones teorico-prácticas, se aplican a extraer información de las diversas fuentes que están a su disposición. Deben aplicarse a la ejercitación selectiva de técnicas de análisis, para lo que dispondrán de la atención personalizada y constante del profesor,

Entre las técnicas de análisis de gabinete se primarán, en todo caso, las que afectan a la investigación bibliográfica y, sobre todo, a la cartográfica de la vegetación, apoyada en la fotointerpretación de la zona de estudio. Caso de que el tema de estudio incluya alguna salida, el análisis de campo priorizará la ejercitación de técnicas de identificación y caracterización de formaciones vegetales, prestando especial atención a las especies dominantes e indicadoras; a la confección de los correspondientes inventarios fitogeográficos ya la detección de la dinámica de cada una de las unidades del paisaje vegetal.

d) Síntesis y Valoración

De nuevo en clase -caso de que se hayan efectuado trabajos de campo-, los alumnos se aplicarán a la tarea de sintetizar la información obtenida en la etapa anterior por medio, fundamentalmente, de la confección y comparación de las correspondientes pirámides de vegetación. La confección de bloques-diagrama integrados con finalidad biogeográfica se sumará a la expresividad gráfica de las pirámides. Sin embargo, es la confección propia de cartografía de vegetación quien en esta última fase adquiere un tratamiento preferencial, acompañada del ejercicio valorativo de las formaciones vegetales.

Teniendo en consideración unos criterios de valoración e índices de ponderación ajustados al objetivo concreto que se persiga, por lo general de índole proteccionista, se establecerá la correspondiente jerarquización de unidades, plasmadas cartográficamente. Caso de haberse aplicado una metodología hipotético-deductiva, será el momento de verificar la validez de la hipótesis que, de ser homologada, dará lugar a las conclusiones finales de generalización a ámbitos equiparables al de la zona concreta de estudio.

3 LAS TECNICAS DE ANALISIS, DE SINTESIS  Y DE VALORACION BIOGEOGRAFICA

Una vez explicitado el dispositivo didáctico, a cumplimentar de manera flexible y acomodada a cada caso específico, es necesario hacer referencia al conjunto de técnicas instrumentales que permiten su aplicación efectiva. Como en su momento advertimos, primar unas u otras técnicas depende de las preferencias, experiencias y objetivos del profesor; también del "paisaje" humano e intelectual del alumnado; y, por último, de las circunstancias objetivas como, por ejemplo, de la disponibilidad real de equipamiento, materiales, laboratorio, etc..

En todo caso, los principios de coherencia y realismo, que reiteradamente venimos aduciendo, nos llevan a proponer el conjunto de técnicas instrumentales que a continuación caracterizamos, bien entendido que aquí no tratamos de pormenorizar una explicitación cabal de las mismas en su conformación y aplicación concreta al quehacer biogeográfico, sino de presentar su encaje en la secuencia de fases del proceso docente.

3.1. Comencemos, entonces, por las que integran el análisis biogeográfico de gabinete, a ejercitar en clase, en el seminario, en archivos y bibliotecas, o en el laboratorio.

La bibliografía es, probablemente, uno de los recursos que cuenta con mayor difusión y el que posee una más larga aplicación en el campo de la docencia. Ante unos determinados contenidos, la información bibliográfica susceptible de ser utilizada posee una doble perspectiva: general, por cuanto que permite obtener una visión de conjunto de la disciplina y, en segundo lugar, específica o monográfica que incide en los diferentes contenidos del programa de una manera puntual. No se debe olvidar que existe un importante bagaje de publicaciones de revistas especializadas, tanto nacionales como extranjeras, de las cuales el alumno ha de tener constancia, y que pueden ser utilizadas para la realización de recensiones o para la elaboración de trabajos prácticos sobre determinados temas.

Se familiarizarán, entonces, con las técnicas de selección, análisis crítico y recensión comparativa de libros, publicaciones periódicas, revistas especializadas y artículos periodísticos de interés biogeográfico. El alumno, en definitiva, deberá valerse del recurso bibliográfico de una manera sistemática, formando parte importante de su apoyo argumental en la emisión de teorías, hipótesis, afirmaciones y juicios de valor. El profesor adquiere el papel de facilitador de criterios de selección, y de acceso a la información, con objeto de optimizar el resultado de la labor del alumno.

Teniendo en cuenta que la comunicación por medio de la imagen es anterior incluso a la invención de la escritura, fácilmente se comprende el importante papel que la utilización de ayudas visuales puede desempeñar en el ámbito de la docencia. La visualización de una imagen de un determinado paisaje vegetal permite mostrar morfologías y procesos que, en ocasiones resultan imperceptibles sobre el terreno y, sobre todo, permite suplir hasta cierto punto la imposibilidad de acceder al trabajo de campo.

Aunque la imagen en movimiento presente una gran utilidad por su realismo, no cabe duda de que un elenco de diapositivas cuidadosamente seleccionadas puede constituir la base fundamental de la hilazón didáctica. El cine y el video ocupan un lugar complementario, como presentación o resumen final de un determinado tema o aspecto. Trataremos de esquematizar gráficamente en el retroproyector la información biogeográfica evidenciada por las diapositivas, constituyendo esta simultaneidad una de las prácticas que más sistemáticamente ejercitaremos, dada su notable efectividad didáctica.

Si en la primacía de alguna herramienta metodológica están de acuerdo todos los geógrafos, éste es el caso de la cartografía, que compendia las formas de expresión más genuinas de nuestra ciencia. Trabajados los mapas topográficos, que al fin y al cabo solo son descriptivos, en los primeros cursos de carrera, el alumno de segundo ciclo debe enfrentarse al análisis de la cartografía temática, en nuestro caso la biogeográfica, que pasa a ser ya interpretativa. Ello les preparará para, en la posterior fase de trabajo de campo y, sobre todo, de síntesis y valoración, abordar la confección de mapas de vegetación, uno de los objetivos clave de la formación biogeográfica. De entre el material existente, el profesor debe proveer al alumno de aquella cartografía que más equilibradamente conjugue riqueza de información y claridad expositiva.

Los aspectos en que el profesor debe insistir de una manera especial en esta fase de análisis, no de confección, cartográfico han de centrarse básicamente en la presentación de tipos de mapas fitogeográficos a pequeña, media y gran escala, ejercitación de técnicas de extracción del caudal informativo, e interpretación individual y global de símbolos, colores y tramas.

Una adecuada práctica de foto interpretación y teledetección es del todo insustituible en estos niveles superiores de la enseñanza universitaria. Al igual que el resto de las técnicas de análisis de gabinete, de campo y de síntesis y valoración biogeográfica deben, a nuestro parecer, formar parte esencial del programa docente en la enseñanza reglada de clase, y no únicamente bajo la consideración de "prácticas de apoyo" impartidas en horarios de consideración segundona. La fotografía aérea sirve, en primer lugar, para adquirir el mismo objetivo que el trabajo de campo de observación, ya que permite una visión de globalidad en perspectiva caballera; y, en segundo lugar, cumple el objetivo de preparar el trabajo de campo analítico y, sobre todo, de generalizar los datos obtenidos en el mismo, pudiéndose así realizar con la máxima exactitud el trabajo de cartografía vegetal.

Así pues, en el análisis del material de fotointerpretación insistiremos en aspectos tan esenciales, como los tipos de material fotográfico, la visión estereoscópica, los criterios de observación e identificación, y las técnicas de recogida de la información. La utilización de herramientas de apoyo -densitómetro- no debe detraer tiempo sustancial al ejercicio de la técnica principal.

Cada vez con mayor insistencia resulta preciso emplear sensores remotos óptico-electrónicos -técnicas de teledetección que nos permitan ampliar la estrecha ventana del espectro que pueden apreciar nuestros sentidos. El trabajo fatigoso y, en ocasiones, subjetivo de la fotointerpretación convencional resulta obviado en gran medida por la nueva técnica, lo que en absoluto supone que la fotointerpretación convencional haya quedado ni desfasada ni relegada. Bien al contrario, es de la máxima utilidad ejercitar la complementariedad entre ambas técnicas, ya que reporta resultados altamente satisfactorios. Sin embargo, a pesar de la enorme validez del recurso a la teledetección en el campo de la Biogeografia, la carencia del equipamiento informático necesario para su tratamiento digital nos obliga a ceñirnos exclusivamente a la presentación de sus fundamentos e inagotables posibilidades:

3.2.El dispositivo metodológico-didáctico que proponemos tiene en la complementariedad análisis de gabinete-análisis de campo uno de sus pilares básicos. La síntesis geográfica que dé paso a la necesaria valoración de las unidades de paisaje vegetal requiere de su cumplimentación efectiva. Hemos subrayado, por otra parte, la ineludibilidad de cotejar los problemas e hipótesis formuladas en clase con lo que la realidad inmediata manifiesta.

Bien es verdad que, por razones de todos conocidas, no es posible efectuar trabajos de campo en cuantas ocasiones sería recomendable. Es, precisamente, esta limitación la que nos obliga a concebir de tal manera las salidas que sí sean factibles, que pueda garantizarse un nivel de resultados altamente satisfactorio. Ello sólo se consigue si, previamente solventadas las cuestiones financieras, logísticas y de intendencia, se cumplimenta estrictamente el proceso previo de preparación de gabinete.

Una vez en el campo, se debe rehuir tanto del periclitado recurso al "sermón de la montaña" -frecuentemente lanzado incluso sin apearse del vehículo-, en el que los alumnos cumplen el papel de mero auditorio, como del desatendimiento absoluto a los alumnos, por ver si con sus propios y exclusivos medios pueden sobrellevar exitosamente la investigación recomendada. El profesor nunca debe delegar ni hacer dejación del papel que le corresponde, que es el de asesorar permanentemente a sus alumnos y rectificar tendencias que primen lo accesorio sobre lo fundamental 0 que deriven en atascos procedimentales. Adjuntamos un cuadro sobre diferentes modelos de trabajo de campo en el que, en coherencia con lo que acabamos de señalar, optamos claramente por el que se denomina como de "indagación controlada".

Lo importante es que el alumno, encarado a la realidad geográfica sin ningún tipo de intermediarios, llegue a palpar en el campo la trabazón de las cosas, enriquezca la nómina de sus conocimientos, ponga a prueba su capacidad de sorpresa, se deleite en la indagación y en el descubrimiento, y llegue a "simpatizar" con una naturaleza que le brinda un caudal inagotable de matices y perspectivas.

A nuestro entender, ha de trabajarse con especial dedicación en los siguientes aspectos: a) mesología y ecología de las formaciones vegetales y de las especies que las integran. b) distribución espacial de las mismas. Confección de los correspondientes apuntes cartográficos sobre mapas topográficos y/o cuadrículas U.T.M. de la zona a la escala adecuada. c) estructura vertical y horizontal, y composición florística de las comunidades vegetales. Elaboración de fichas-inventario, diseño inicial de gráficos en sección vertical y de pirámides de vegetación. d) determinación de tipos, subtipos y facies en cada formación vegetal. e) dinámica de las comunidades vegetales: paleopaisaje vegetal, vegetación potencial natural, series de vegetación. f) elaboración gráfica de perfiles, transectos, cliseries, y diseño inicial de bloques-diagrama integrados. g) debate inicial sobre el significado paisajístico, valoración y directrices de uso y gestión de cada formación vegetal y de la zona en su conjunto. Centrémonos en la consideración de algunos de ellos.

-Ya insistimos en que no debe agobiarse al alumno con el dominio de la taxonomía florística, aunque es del todo irrenunciable iniciarle en la utilización de las claves y guías especializadas, aspecto hasta hace bien poco descuidado por los biogeógrafos, pero que en la actualidad consideramos fundamental (PANAREDA, 1983, 1984) (FERRERAS, 1990). En cualquier caso debe ser capaz de reconocer todas las especies integrantes de los estratos superiores, así como las dominantes e indicadoras más caracterizadas de lo inferiores. Es, precisamente, en identificar y caracterizar esta dualidad de biotipos donde se debe poner todo el empeño, por cuanto afectan de pleno a las vertientes formales y funcionales del paisaje vegetal. Podrá, así, reconocer, delimitar y caracterizar la taxonomía de formaciones vegetales, y de sus secuencias, lo que debe consumir la mayor parte del tiempo y del esfuerzo investigador.

Se procederá, pues, a la confección de los fichas-inventario fitogeográficos correspondientes a cada formación vegetal. Estos inventarios habrán de tener en cuenta la organización horizontal de la comunidad vegetal -recubrimiento general, abundancia-dominancia y su organización vertical -estratificación-; además se anotará la presencia/ausencia de tocones y su edad relativa, así como la presencia/ausencia de excrementos de ganado y, en su caso, el grado de abundancia.

Han de tenerse, además, en cuenta otra serie de consideraciones: el inventario, como ya hemos señalado, no tiene por qué ser florísticamente exhaustivo, sino biogeográficamente expresivo -proporción de especies dominantes e indicadoras-; puede afectar a formaciones vegetales -por ejemplo mosaicales no necesariamente coincidentes con las "asociaciones" de los fitosociólogos; puede incluir otro tipo de informaciones como, por ejemplo, la del cómputo de "riqueza florística". En definitiva que, superando el análisis interno que de una comunidad vegetal hacen los fitosociólogos, la Fitogeogrfía caracteriza la fitogeofacies como respuesta a unas determinadas circunstancias geosistémicas y la fisionomiza en una formación, que es la tesela básica del paisaje vegetal (FERRERAS y MEAZA,1990).

-Una vez trabajadas las técnicas de identificación y de inventario, ha de procederse a un tercer paso, cual es el de detectar y diagnosticar la dinámica de las especies y formaciones inventariadas. Como es natural, tal aspecto guarda íntima relación con la evolución regresiva o progresiva desde o hacia el estadio teórico de la "clímax", y se manifiesta en el grado de vitalidad y predominio de unas u otras especies indicadoras. Analizaremos, entonces, la ubicación de la formación vegetal que estemos estudiando en su correspondiente serie de vegetación, el estado y vitalidad de los indivíduos, y la elocuencia dinámica de los indicadores.

Resulta muy útil, a este respecto, diferenciar netamente la dinámica de los diversos complejos vegetales, amén de sus relaciones dialécticas, individual izando los de afiliación propiamente forestal -que comprende tanto las formaciones forestales como su orla-, los complejos seriales normales -etapas de sustitución-, los complejos seriales nitrófilos -comunidades de medios alterados o ruderalizados indicadores del tipo y grado de presión antrópica-, los complejos de vegetación permanente -azonal e intrazonal-, e incluso los complejos de vegetación exótica u ornamental. De cualquier modo, es ésta una técnica que requiere mucha práctica, experiencia y conocimientos ecológicos, lo que habremos de tener muy en cuenta a la hora de requerir su grado de cumplimentación por parte de los alumnos.

Como antes señalábamos, el trabajo de campo debe culminarse con la confección de una cartografía preliminar, en la que los alumnos expliciten, fundamentalmente a gran escala, la distribución espacial de las unidades del paisaje vegetal consideradas. Es lógico que no debamos reclamar una exhaustividad y perfección imposible de adquirir a este nivel por nuestros alumnos, pero si se les debe advertir de que, además de poner cuidado en la confección, el esbozo que realicen ha de servir de base para, de vuelta a clase, abordar un diseño más completo y biogeográficamente digno y homologable. En todo caso, el profesor facilitará el esquema de cartografía topográfica base o de cuadrícula U.T.M. a la escala conveniente y, desde luego, la pautación fundamental del proceso.

La aplicación de otras técnicas de trabajo de campo -confección de herbarios, toma de fotografías, video, diversos tipos de tablas y esquemas, etc.-, con ser aconsejable y enriquecedora, debe estar supeditada al cuarteto de aspectos que hemos considerado. A este respecto es de resaltar el gran interés de recientes aportaciones que enriquecen notoriamente el surtido de técnicas aplicables en el trabajo de campo (BEJARANO,1990).

3.3.Conformado ya el dosier de investigación, es necesario culminar el quehacer biogeográfico abordando la síntesis y valoración de los resultados, siempre enmarcados en el contexto de los factores geográficos condicionantes de orden físico y humano. A nuestro parecer, tres son las técnicas que han de prevalecer en lo referente a la primera de ellas: la de confección y comparación de secciones y pirámides de vegetación, elaboradas a partir de los inventarios y de los datos de orden dinámico-evolutivo obtenidos en el campo; la de confección y comentario de mapas de vegetación, a partir de los esbozos cartográficos de campo; y la de confección y comentario de bloques-diagrama integrados con finalidad biogeográfica y, en su caso, de cliseries. Señalemos brevemente algunos de los aspectos más destacables de cada una de ellas

La técnica de elaboración de pirámides de vegetación propuesta por Bertrand en 1966 -adaptada de modelos botánicos preexistentes- presenta alto grado de versatilidad pues, con ciertas variaciones en su formulación inicial, es perfectamente adaptable a la expresión gráfica de los inventarios de cualquier formación vegetal. Se ha convertido, de esta manera, en un instrumento de gran interés pedagógico por lo inagotable de su expresividad y, sobre todo, por su alto valor comparativo. En efecto, se presta perfectamente al cotejamiento de formaciones vegetales pertenecientes a una misma serie de vegetación -visualizándose con ello la correspondiente dinámica-, y también a ámbitos paisajísticos contrastados. Su elocuencia es muy elevada si se explicita en cada uno de los estratos de la pirámide la presencia relativa de dominantes e indicadores.

Un esquema de pautación de las fases básicas de elaboración debe comprender, en todo caso, los siguientes aspectos: definición del eje central; representación del valor y orientación de la pendiente; estratificación; determinación de la anchura y grosor de los estratos; tramas, colores y simbología intraestratigráfica; representación de especies dominantes e indicadoras; representación del A 00, suelo y roca madre; representación de la dinámica vegetal; breve comentario adicional.

Ya en la fases previas, de análisis de gabinete y de campo, nos deteníamos en considerar a la cartográfica como la técnica biogeográfica por antonomasia. Si bien entonces se trataba de introducir a los alumnos en las técnicas de interpretación de mapas de vegetación o en la elaboración preliminar de un esbozo cartográfico, ahora se les propone la confección y comentario más elaborado de su propia cartografía, como expresión gráfica suma de las observaciones previamente efectuadas. Es evidente que tal capacidad solo se adquiere con una práctica prolongada, intensiva y, sobre todo, bien guiada; pero el que no nos mostremos excesivamente rigurosos a este respecto con los alumnos en modo alguno supone hacer caso omiso de una ejercitación digna, tan nuclear en la práctica biogeográfica.

Como antes señalábamos, el material base habrá de ser el trabajado en la salida de campo, poniendo especial cuidado en proponer aquellos tipos de escalas que resultes más asequibles, con profusión limitada de signos, colores y tramas. En todo caso es del todo imprescindible que el profesor presente la pautación ordenada del sistema de ejecución de cartografía vegetal, según un modelo que atienda a las siguientes fases: análisis de la información geográfica general; información cartográfica preexistente; determinación definitiva de unidades de paisaje vegetal, según criterios de escala; análisis fotointerpretativo sobre lámina de acetato cuadriculada; traslación al topográfico; restitución a la escala deseada; adición equilibrada de colores, tramas y símbolos; breve memoria comentada del mapa de vegetación.

-Los bloques-diagrama integrados con finalidad biogeográfica expresan con claridad extraordinaria la síntesis de la información acumulada. Pueden ser concebidos, además, como compendio de otros tipos de gráficas, como transectos, catenas, etc., admitiendo la utilización de una simbología que guarde relación fisionómica con los biotipos dominantes en los primeros términos y, más difuminadamente, en los segundos y últimos planos. En todo caso, se atenderá a una pautación del tipo: análisis de gráficas previas y complementarias -transectos, catenas, cliseries, etc.-; confección del alzado frontal, mediante un perfil de síntesis del paisaje; geometrización del esquema perspectivístico; diseño de los medios y últimos términos; adición de simbología y color; breve comentario.

-Las síntesis cuantitativas e informáticas que, en ocasiones parecen hipertrofiarse y convertirse en un fin más que en un medio, no pueden en manera alguna sustituir a las técnicas cualitativas que acabamos de caracterizar. Como tampoco puede aceptarse su dejación, pues están abriendo perspectivas muy importantes para la investigación y la docencia. Sobre todas ellas, los Sistemas de Información Geográfica (S.I.G.-G.I.S.) constituyen una herramienta metodológica idónea para el reconocimiento paisajístico de un territorio. Su capacidad de integración de información ambiental permite el desarrollo de modelos de superposición de variables del medio físico y humano, por lo que constituye una técnica excelente para la evaluación paisajística.

-La enseñanza de la Geografía no puede limitarse a unos objetivos instrumentales o conceptuales. Esto significaría un empobrecimiento radical de la formación del alumno, convirtiéndolo en un mero técnico. Es necesario ayudar a que los alumnos formen su propio sistema de valores. La Geografía, por su esencia convergente entre lo natural y lo social, y por su profunda raíz humanista, se encuentra en una posición privilegiada para abordar el estudio valorativo del paisaje (BERTRAND,1989).

En este sentido, tiene una especial responsabilidad con respecto a los valores naturales, amenazados por el desordenado actuar humano (MARTINEZ DE PISON, 1984). y no solo en cuanto a la influencia que puede ejercer en la Planificación Territorial, sino especialmente por su aportación cultural (MARTINEZ DE PISON,1989). La Geografía, pues, debe tener entre sus finalidades la de describir y analizar los valores vigentes en el paisaje desde su perspectiva globalizadora (ROCHEFORT,1989). y esta misión debe cumplirla, evidentemente, en su aplicación didáctica, siempre bajo un punto de vista paisajístico (LE ROUX,1989).

Desde este punto de vista, cara a la habituación a un ejercicio terminal de tanta trascendencia, conviene introducir a los alumnos en las técnicas que hagan factible la valoración de las formaciones y del paisaje vegetal en su conjunto. A tal efecto, es necesario establecer unos criterios de valoración que tengan en cuenta tanto aspectos perceptuales como objetivos. Es, asimismo, necesario determinar unos índices de ponderación diferenciados para cada criterio, primando aquellos que desempeñan un papel más relevante en la finalidad última para la que se aborda la valoración. Será necesario también expresar el sistema de umbrales que, desde su resultado final, permita abordar un estudio comparativo entre las unidades de paisaje vegetal y, por ende, su jerarquización cara a la finalidad perseguida, por lo general de tipo proteccionista. Por último, se abordará la cartografía valorativa, acorde a los resultados finales obtenidos.

En cuanto a los criterios de valoración, proponemos se tomen en consideración los siguientes:

a) naturalidad: intenta expresar el grado de influencia humana en la vegetación y comprende dos aspectos: el daño o grado de transformación causado por el hombre en las comunidades vegetales, y hasta qué punto esas comunidades son el resultado de una actividad humana.

b) rareza: para considerar una comunidad vegetal como rara es necesario que se halle en pocos o muy pocos lugares. Esto puede ocurrir con las que son absolutamente raras en el área que ocupan, o que son comunes en otros territorios pero escasas en el nuestro, o bien con aquellas que están en el límite de su área de distribución. Previamente, como es lógico, es necesario disponer de cartografía fitogeográfica exhaustiva de las unidades territoriales afectadas.

c) florístico-fitocenótico: junto con el de naturalidad, ha sido tradicionalmente considerado el principal factor a tener en cuenta para estimar el valor ecológico de un tipo de vegetación y su eventual protección. Nuestra propuesta para la estimación de este criterio incluye: 1) la riqueza fiorística; 2) la diversidad fitosociológica; 3) la complejidad estructural de la vegetación; 4) las relaciones particulares entre indivíduos y poblaciones; e) el carácter fitogeográfico.

d) reemplazabilidad: podemos definirla como la capacidad intrínseca de un tipo de vegetación para regenerarse tras destrucción por causas naturales o antrópicas. El tiempo que una comunidad vegetal necesita para recuperarse es muy variable, dependiendo del alcance del daño y, en su caso, de los cambios de las condiciones mesológicas previas.

e) peligro-amenaza: si el concepto de reemplazabilidad está ligado al de vulnerabilidad intrínseca; el de peligro-amenaza lo está a su complementario: al de vulnerabilidad extrínseca. Ello hace que la evaluación objetiva de este parámetro sea bastante dificultosa, pues ha de tenerse en cuenta: 1) lo mudable de las culturas, las mentalidades y los "modos de vida" a lo largo de los tiempos sobre un mismo territorio. Diferente percepción del medio, nuevos hábitos y "modas" hacen que vayan cambiando los ámbitos, los tipos y las intensidades de la amenaza. 2) las circunstancias fisiográficas locales que, como la de accesibilidad, redundan en un mayor o menor grado de peligro para la vegetación. 3) el grado de presión demográfica, habitual o temporal.

f) mesológico: los criterios de evaluación hasta aquí expuestos pueden ser complementados con otros que, al igual que el de peligro-amenaza, están fuera de la estricta valoración botánica. Si ésta afectaba al "contenido" de un determinado tipo de vegetación, la que ahora proponemos trata de evaluar sus relaciones con el "continente", con su marco geológico, geomorfológico, climático, hídrico, edáfico y antrópico. Ello ha de hacerse detectando y valorando el papel de la comunidad vegetal en cuestión en la dinámica de vertientes -fitoestabilidad, biostasia-; erosión de suelos; capacidad de retención hídrica; dosificación de la escorrentía; creación de un ambiente topoclimático concreto; génesis y evolución edáfica; biocenosis: refugio, nicho y reservorio alimenticio para la fauna

g) estético-percepcional: como hemos señalado, de la misma manera que defendemos la prevalencia de los criterios naturalísticos a la hora de valorar atinadamente el interés de conservación de una unidad de vegetación cara a la correspondiente toma de decisiones, también opinamos que no puede hacerse dejación de aquellos otros que afectan a la realidad perceptiva, estética y vivencial de las personas en cuyo nombre se adoptan y ejecutan las medidas protectoras. Parece lógico, pues, contar con sus preferencias, extraídas mediante labores de encuesta lo más amplia y rigurosa posible.

Como ya hemos visto, los 4 primeros criterios (naturalidad, rareza, fiorístico-fitocenótico y reemplazabilidad) informan del valor biológico de cada tipo de vegetación. Dado que hemos contemplado para cada uno de ellos calificaciones entre 0 y 10 puntos, la valoración global de cada formación vegetal objeto de estudio por este concepto oscilaría entre 0 y 40 puntos; aunque es preferible que lo haga entre 0 y 100 -basta multiplicar cada calificación por el coeficiente 2,5- para mantener la referencia explícita al sistema decimal.

Pero si lo que deseamos es obtener la valoración global del grado de interés de protección recomendado, han de entrar en juego, además de aquellos, el resto de los criterios. Parece lógico, entonces, arbitrar un sistema de índices de ponderación diferenciados que garantice el más alto grado de objetividad. En consecuencia, la calificación obtenida en cada uno de los aspectos será multiplicada por el coeficiente ponderador que refleje la importancia relativa de cada criterio. Se obtendrá, a la postre, un valor final entre 0 y 100 puntos que fije, dentro de un rango y de unas determinadas cesuras, la mayor o menor susceptibilidad de protección de cada formación vegetal. Opinamos que una solución juiciosa es la de adjudicar a los criterios de naturalidad, rareza, reemplazabilidad, fiorístico-fitocenótico, de peligro-amenaza y mesológico el índice de ponderación 1.5, por el que será multiplicada la calificación obtenida por cada uno de ellos. La del estético-percepcional, por su parte, lo será por el índice de ponderación1.

Se trata, a continuación, de establecer las cesuras pertinentes en el rango total de 0 a 100 puntos, con el fin de diferenciar los niveles de interés naturalístico y de protección recomendada. Proponemos los siguientes umbrales y figuras de protección: con 80 o más puntos: interés excepcional-máxima protección, con actividad humana nula o muy restringida. Unicamente se permitirían usos del tipo de los previstos para enclaves calificados como "reserva integral".

  • entre 60 y 80 puntos: se recomienda un nivel alto de protección, que permita algunas o todas las actividades económicas tradicionales, según puntuación -ha de tenerse en cuenta su posible carácter de aureola de los enclaves de máximo interés-, así como ciertas prácticas recreativas; en todo caso, sujetas al tipo de control previsto para figuras como la de "reserva natural", "parque natural" y similares.
  • entre 40 y 60 puntos: interés medio, en razón del cual se puede aplicar, según los casos y puntuaciones, unas medidas de protección que pueden ir desde la meramente inicial hasta la prevista para el nivel precedente.
  • menos de 40 puntos: bajo interés naturalístico, con nulo o muy limitado interés de protección.

Parece lógico admitir, por otra parte, cierto margen de flexibilización del sistema de umbrales y niveles recomendados de protección, especialmente cuando se producen puntuaciones que rondan las cesuras. En cualquier caso, la decisión final habrá de fundamentarse en criterios que combinen razonablemente necesidad preservadora y realidad socioeconómica.

Este sistema de valoración prevé, por último, la elaboración de un material cartográfico que refleje, para cada unidad de vegetación, la valoración singularizada por criterios, la global de interés naturalístico biológico, y la del grado de protección recomendado. Naturalmente, una labor de tal envergadura sería prácticamente inabordable si no dispusiéramos de cartografía de vegetación previa a una escala suficientemente importante. Una vez confeccionados los mapas valorativos, las administraciones competentes podrán disponer de una información directa e inmediata sobre el estado de los recursos vegetales en su territorio, así como de las directrices de uso y gestión recomendada de cara a la correspondiente toma de decisiones.

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